7 entrega de las habilidades blandas.
El futuro depende de la formación de médicos que hayan alcanzado la capacidad en competencias de gestión relevantes en una etapa temprana de sus carreras y, por lo tanto, estimulen un grupo más amplio y experimentado de candidatos para puestos de liderazgo en el futuro. Que sepan mucha medicina que estén bien formados, que practiquen una medicina cercana, basada en las personas y los datos que surjan de los pacientes procesados correctamente, que sepa trabajar en equipo, que lidere los cambios, que avance hacia cuidados integrales basados en el valor, en la época neovesaliana de la medicina de las 6 P.
LAS COMPETENCIAS COMO BASE DE LA FORMACIÓN MÉDICA
Peter Spurgeon. John Clark
Los rápidos cambios en el entorno sanitario han presionado a las organizaciones sanitarias y a los profesionales médicos, a los organismos reguladores y educativos a empezar a examinar más detenidamente lo que significa ser un médico plenamente competente. Como resultado, el interés en desarrollar y utilizar las competencias para influir en la forma en que los profesionales de la salud se educan, capacitan y trabajan ha aumentado en las últimas décadas. De particular interés es el énfasis en las competencias de gestión y liderazgo. Existen varias definiciones de competencia, aunque todas son Muy similares y centrados principalmente en la situación laboral/laboral. Desde la perspectiva de los recursos humanos, la competencia podría definirse como los conocimientos, habilidades y actitudes que
1. Afectar una parte importante del trabajo (rol o responsabilidad)
2. Se correlaciona con el rendimiento en el trabajo
3. Se miden en función de normas bien aceptadas
4. Se mejoran mediante la formación y el desarrollo (Lucia y Lepsinger, 1999, p.5)
Wass y van der Vleuten (2009), en Carter y Jackson, definen la competencia en el contexto clínico como «la capacidad de manejar una tarea profesional compleja mediante la integración de las habilidades cognitivas, psicomotrices y afectivas relevantes» (p. 105). Antes de la introducción y el uso generalizado de las competencias, las pruebas de inteligencia y aptitud se usaban comúnmente para determinar la idoneidad de un individuo para roles y responsabilidades particulares. McClelland (1973) sugirió que tales mediciones eran inadecuadas debido a su escasa relación con los resultados prácticos y propuso que las competencias serían un enfoque más útil. Las competencias tienen muchas ventajas en el sentido de que «incluyen una amplia gama de conocimientos, actitudes y patrones de comportamiento observables que, en conjunto, dan cuenta de la capacidad de prestar un servicio profesional específico» (McGaghie et al., 1978, p. 19) y pueden utilizarse para aplicarse a una serie de profesiones y niveles o etapas de carrera. En 2002, los tres Reales Colegios de Médicos del Reino Unido publicaron los primeros planes de estudios basados en competencias (Comité Conjunto para la Formación Médica Superior). Se trata de una reestructuración de la formación y la evaluación de los registradores especializados. Los planes de estudio se basaron en el logro de una serie de competencias consideradas necesarias para que los médicos trabajen como consultores independientes. Se describieron los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos para cada competencia. También se definió la evaluación de cada competencia, que debía ser continua, en el puesto de trabajo, con tutores que cruzaran conocimientos y experiencia (Mayor, 2002). El proceso de adquisición o desarrollo de competencias o la definición de los diferentes niveles de desarrollo de competencias puede describirse utilizando la pirámide de Miller (Miller, 1990) o la taxonomía seminal de Bloom (Bloom, 1956). Para la pirámide de Miller, desde la base de la pirámide hacia arriba, sabe indica el conocimiento básico, sabe cómo es el conocimiento aplicado (destacando que hay más en la competencia clínica que el conocimiento por sí solo), muestra cómo representa una función conductual y hace pruebas de rendimiento. Este sistema se utiliza a menudo en la evaluación de las habilidades y el rendimiento en medicina. La taxonomía original de Bloom (1956), sin embargo, se centra más en el conocimiento cognitivo que en el rendimiento.
Este marco tiene seis categorías o niveles principales que consisten en conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Con la excepción de «conocimientos», las otras cinco categorías se presentaron como habilidades y destrezas. Bloom reconoció que estos eran necesarios para transferir el conocimiento a la práctica. Al desarrollar las competencias básicas que se aplican a los profesionales de la salud, Shewcuk et al. (2005) destacan varios factores importantes que vale la pena considerar. En primer lugar, a menudo existen numerosos entornos organizativos en términos de enfoque y misión; Por ejemplo, los médicos pueden trabajar en muchos entornos diferentes, desde la atención primaria hasta la aguda, la salud mental, el tercer sector, etc.
En segundo lugar, en el ámbito sanitario, existen múltiples profesiones con conocimientos y habilidades propias basadas en numerosas disciplinas y especialidades. Para los médicos en el Reino Unido, ¡hay una selección de 57 especialidades diferentes! Dicho esto, en muchos casos, más de una profesión y más de una especialidad tendrán o utilizarán parte del mismo cuerpo de conocimientos en un campo en particular.
En tercer lugar, pueden surgir diferentes competencias en diferentes momentos de una trayectoria profesional. Para un estudiante de medicina, las oportunidades para desarrollar y demostrar competencias particulares serán diferentes a las de un médico en formación o un consultor o médico general (GP); por lo tanto, se desarrollarán con el tiempo a través de su educación, capacitación y práctica. En cuarto lugar, la atención médica es un campo específico del contexto. Si las competencias se retiran de contextos específicos y los comportamientos reales casi no tienen significado en términos de cómo se relacionan con resultados y objetivos importantes de la formación, es poco probable que tengan valor. Además, Shewcuk et al. (2005) sostienen que es probable que las competencias no integradas en un marco tengan poco valor duradero.
5.3 MARCOS DE COMPETENCIAS EN EL REINO UNIDO
Históricamente, ha habido una serie de revisiones y publicaciones dentro de la profesión médica, por ejemplo, la Asociación Médica Británica (2004), GMC (2006) y el Real Colegio de Cirujanos de Inglaterra (2007), que se centran en las competencias no clínicas, el papel directivo de los médicos y la gestión eficaz de los médicos por parte de los médicos (Davies et al., 2003). Más adelante en el capítulo, revisaremos la versión actualizada de las Buenas Prácticas Médicas del GMC (2013a). Además, se han realizado múltiples estudios que han desarrollado marcos de competencias genéricos para todos los niveles de médicos en formación, los de nivel de consultor y para los puestos de gerente clínico-líder sénior, por ejemplo, directores clínicos y médicos. El mensaje esencial de estos estudios es que el conocimiento y la habilidad clínica suficientes son la línea de base; Sin embargo, para que un médico sea un profesional eficaz y seguro en un sistema de salud complejo, se requiere una gama adicional de competencias no clínicas, incluidas la gestión y el liderazgo. En el Reino Unido, la gestión y el liderazgo generalmente no se consideraban parte del plan de estudios básico de pregrado (escuela de medicina), ya que se ha centrado en las habilidades clínicas necesarias para convertirse en un médico competente. Sin embargo, muchos elementos de lo que podría considerarse gestión y liderazgo, por ejemplo, la comunicación, el trabajo en equipo y el autoconocimiento, se han enseñado históricamente bajo diferentes epígrafes como la profesionalidad o el desarrollo personal y profesional. Algunos módulos seleccionados por los estudiantes introducen los conceptos de liderazgo y gestión fuera del currículo básico. Sin embargo, hasta hace poco, ha habido una falta de un marco global y común para estas competencias. En la etapa de fundación, la mayor parte de la capacitación se ha realizado a través de acuerdos internos con decanatos de posgrado y sus organismos sucesores y fideicomisos del NHS. El Programa Básico (www.foundationprogramme.nhs.uk/pages) detalla una serie de competencias profesionales básicas que abarcan 12 áreas:
1. Profesionalidad
2. Relación y comunicación con los pacientes
3. Seguridad y gobernanza clínica
4. Cuestiones éticas y jurídicas
5. Enseñanza y formación
6. Mantener una buena práctica médica
7. Buena atención clínica
8. Reconocimiento y gestión
9. Reanimación y cuidados al final de la vida
10. Pacientes con enfermedades a largo plazo
11. Investigaciones
12. Procedimientos
El liderazgo se menciona explícitamente en la categoría de «profesionalismo», que también incluye el comportamiento en el lugar de trabajo, la gestión del tiempo y el trabajo en equipo. Durante la etapa de formación de posgrado o especialidad, históricamente se ha puesto el énfasis en la formación de médicos para el futuro. Si bien algunos decanatos locales ofrecían algunos programas específicos sobre gestión y liderazgo, muchos médicos no accedieron a estos programas hasta los últimos seis meses de su formación en la especialidad para prepararse para el nombramiento como médico de cabecera o puesto de consultor. En la actualidad, el desarrollo y la evaluación de las competencias genéricas no han sido lo suficientemente sólidos o coherentes a lo largo de esta etapa, y existe un acuerdo general entre los dirigentes médicos y los responsables de las políticas sanitarias de que todos los médicos, independientemente de su especialidad, deben tener un conjunto mínimo de habilidades de gestión y liderazgo para poder desempeñar sus funciones de profesional de forma más eficaz. Una vez que un médico es nombrado para un puesto de consultor o médico de cabecera en el Reino Unido, se convierte ipso facto en líderes dentro del sistema de salud, no necesariamente en roles de liderazgo formales, sino como profesionales de los que se espera que lideren tanto la salud como la comunidad en general. Durante la última década, ha habido una comprensión y aceptación mucho más claras de la necesidad de que los médicos calificados hayan desarrollado, o adquieran rápidamente, una gama de competencias de liderazgo y gestión. En el Reino Unido, hasta 2008, no existía un marco de competencias de gestión y liderazgo común y reconocido para los médicos, aunque en los últimos años se han publicado varios documentos y marcos por parte de diversas organizaciones médicas y no médicas.
Esto fue reemplazado por una nueva guía del GMC en 2012 titulada Liderazgo y Gestión para Todos los Médicos (GMC, 2012), que plantea y actúa sobre las preocupaciones sobre la seguridad del paciente y escribe referencias. Esta guía proporciona consejos más detallados sobre cómo se aplican los principios de las «Buenas prácticas médicas», la orientación básica del GMC para los médicos, en el contexto del papel de los médicos en el lugar de trabajo. Estas incluyen responsabilidades relacionadas con cuestiones de empleo, enseñanza y capacitación, planificación, uso y gestión de recursos, plantear preocupaciones y actuar sobre ellas y ayudar a desarrollar y mejorar los servicios. Apoya nuestra opinión de que ser un buen médico significa más que simplemente ser un buen experto clínico. La guía cubre una amplia gama de deberes, pero en esencia, los médicos, independientemente de su función, deben hacer lo siguiente:
1. Comprometerse con colegas para mantener y mejorar la seguridad y la calidad de la atención al paciente
2. Contribuir a las discusiones y decisiones sobre la mejora de la calidad del servicio y los resultados
3. Plantear y actuar sobre las preocupaciones sobre la seguridad del paciente
4. Demostrar un trabajo en equipo y un liderazgo efectivos
5. Promover un entorno de trabajo libre de discriminación injusta, intimidación y acoso, teniendo en cuenta que los colegas y los pacientes provienen de diversos orígenes
6. Contribuir a la enseñanza y la formación de médicos y otros profesionales de la salud, en particular actuando como un modelo positivo
7. Utilizar los recursos de manera efectiva para el beneficio de los pacientes y el público.
5.4 ENFOQUES COMPETENCIALES EN OTROS PAÍSES
Otros países con historias similares de escasa participación médica en la planificación, prestación y transformación de los servicios también están reconociendo que es poco probable que se logren mejoras en el sistema de salud sin crear culturas organizativas que alienten a los médicos a querer participar. Esto requiere un cambio de paradigma en la forma en que la profesión médica ve el papel futuro del médico y, por lo tanto, cómo se forman en el futuro. Tanto Dinamarca como Canadá se destacan en su enfoque para definir el papel de un médico y las competencias requeridas, incluida la gestión y el liderazgo, para ser profesionales eficaces. El Real Colegio de Médicos y Cirujanos de Canadá desarrolló el Marco de Roles de CanMEDS y las competencias asociadas. CanMEDS «es un marco de competencias, una guía de las habilidades esenciales que los médicos necesitan para obtener resultados óptimos para los pacientes» (Frank, 2005, p. 1). «Constituye la base de los estándares de la misión educativa del Royal College y se ha incorporado a la acreditación, la evaluación y los exámenes, así como a los objetivos de formación y a los estándares para el desarrollo profesional continuo» (Frank, 2005, p. 1). Puede 5.4 Enfoques por competencias en otros países 65 ser utilizados por educadores, maestros, pasantes, médicos en ejercicio, investigadores y otros profesionales de la salud. Es importante destacar que puede utilizarse como «base para los planes de estudio de medicina y a lo largo de todo el continuo de aprendizaje del médico, desde el nivel de pregrado, durante la residencia y el desarrollo profesional continuo» (Frank, 2005, p. v). Se trata de seis funciones con competencias asociadas que se combinan para proporcionar un papel central de «experto médico». Estas funciones son, en efecto, lo que se espera de un buen médico; Es decir, además de ser un experto médico, un médico debe ser un
● Profesional
● Comunicador
● Colaborador
● Gerente
● Defensor de la salud
● Erudito Curiosamente, desde el marco original, ‘gerente’ se ha cambiado por ‘líder’.
CanMEDS enfatiza que los médicos se comprometen con otros para contribuir a una visión de un sistema de atención médica de mayor calidad y asumen la responsabilidad de brindar una excelente atención al paciente a través de sus actividades como clínicos, administradores, académicos o maestros.
El modelo CanMEDS ha sido adaptado por un gran número de países. CanMEDS no es un grupo de competencias de gestión y liderazgo médico. Se establece en un alto nivel de descripción e implica una serie de subconjuntos subyacentes de competencias en términos de cómo se lograrían realmente en la práctica mediante la aplicación de habilidades y conocimientos específicos a situaciones particulares.
La Junta del Sindicato Nacional de Consultores de la Asociación Médica Danesa desarrolló un modelo de liderazgo, que incluía cinco competencias básicas de liderazgo:
● Liderazgo personal
● Liderazgo en un contexto político
● Calidad líder
● Liderar el cambio
● Profesionales líderes: También incluyeron ocho roles para el consultor como líder profesional (estos son similares a los roles de CanMEDES):
● Perito médico
● Profesional
● Líder/administrador
● Académica
● Colaborador
● Comunicador
● Promotor de la salud
● Asesor (Colegio Médico Danés, 2006).
Estas funciones forman parte de la cultura médica danesa e influyen en los comportamientos y el plan de estudios, y también forman parte de los criterios de nombramiento. Los planes de estudio, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, se basan en estos ocho roles. Esto incluye la formación obligatoria en gestión y liderazgo antes de que se otorgue el equivalente a un Certificado de Finalización de la Formación (CCT), lo que proporciona acceso para solicitar puestos de consultor y GP. Inmediatamente después de su nombramiento, se espera que todos los nuevos consultores hospitalarios, como parte de su desarrollo profesional continuo, participen en otros programas de desarrollo de liderazgo dirigidos conjuntamente por la Asociación de Consejos de Condado de Dinamarca y la Asociación Médica Danesa, por ejemplo, «Eres un buen médico, ¿también eres un buen líder?» La RACMA es una de las pocas facultades de medicina en el mundo acreditada para ofrecer administración médica como especialidad.
El Colegio se creó en 1963 como respuesta a la necesidad de una asociación profesional que se ocupara de la especialidad de la administración médica. A diferencia de otros países, los médicos en formación pueden optar por seguir la especialidad de administración médica. El programa de formación de RACMA tiene como objetivo desarrollar médicos capaces de liderar desde puestos de alta dirección y dirección ejecutiva. Un número significativo de Directores de Servicios Clínicos en Australia y Nueva Zelanda son becarios de RACMA. Por lo tanto, los becarios de RACMA han experimentado el mundo clínico como estudiantes y pasantes de posgrado antes de decidir que la administración médica es su interés. El Plan de Estudios de Liderazgo y Gestión Médica de RACMA define las capacidades y competencias para la formación, el logro y la mejora de las habilidades del administrador médico especialista. El plan de estudios está acreditado por el Consejo Médico Australiano. Los médicos que completen satisfactoriamente el programa de formación son elegibles para unirse a RACMA como becarios. MacCarrick (2014) confirma que RACMA ha adaptado el marco de CanMEDS conceptualizando el liderazgo como el principal pilar que sustenta las siete competencias de CanMEDS, es decir, experto médico, comunicador, defensor, académico, profesional, colaborador y gerente/líder. En la figura 5.1 se resumen estas siete competencias de rol y el tema de competencia de cada una. Dentro de cada uno de los temas de competencias de rol, el currículo define un conjunto de metas que se clarifican a través de un conjunto de competencias y objetivos facilitadores. CanMEDS ha tenido un impacto significativo en los planes de estudio de medicina en muchas partes del mundo. Influyó en el desarrollo del programa canadiense LEADS in a Caring Environment (Colegio Canadiense de Líderes en Salud, 2013). Como confirman Sebastian et al. (2014), Health LEADS Australia, un marco nacional de liderazgo en salud, fue desarrollado por el nuevo Health Workforce Australia basado en el marco canadiense. Como parte del desarrollo de Health LEADS Australia, se consultó a los educadores médicos, y se esperaba que el marco pudiera incorporarse a todos los planes de estudio de las escuelas de medicina y especialidades de posgrado, pero, por desgracia, hay poca evidencia de que tuviera algún impacto en este momento.
● Creando la visión
● Implementación de la estrategia La Academia de Liderazgo del NHS produjo un nuevo Modelo de Liderazgo en la Atención Médica (2013) para ayudar al personal a convertirse en mejores líderes en su función diaria, independientemente de si se encuentra en un entorno clínico o no clínico. Comprende nueve dimensiones:
● Inspirar un propósito compartido
● Liderar con cuidado
● Evaluación de la información
● Conectando nuestro servicio
● Compartir la visión
● Involucrar al equipo
● Rendir cuentas
● Desarrollar la capacidad
● Influir en los resultados
