Dennis Grenda y Lauri-Matti Palmunen
1 Introducción
En el cambiante panorama de la gestión, el concepto de competencia gerencial se ha consolidado como un factor determinante del éxito organizacional. Tradicionalmente, los gerentes desempeñan un papel crucial impulsando el rendimiento organizacional, fomentando la innovación y guiando a sus equipos hacia el logro de objetivos estratégicos. A medida que las empresas se desenvuelven en entornos cada vez más complejos, caracterizados por rápidos avances tecnológicos, la globalización y las cambiantes demandas del mercado, la capacidad de los gerentes para liderar eficazmente a sus equipos y tomar decisiones informadas se ha vuelto fundamental también en la era posdigital. Por lo tanto, comprender qué constituye la competencia gerencial es vital tanto para los gerentes actuales como para los aspirantes. Los Diccionarios Oxford para el Aprendiz ofrecen una primera visión de la naturaleza de la competencia, definiéndola como…
- (a)La capacidad de hacer algo bien;
- (b)El poder que tiene un tribunal, una organización o una persona para ocuparse de algo.
- (do)Una habilidad que necesitas en un trabajo particular o para una tarea particular.
Lo que se puede aprender de estas definiciones es que el término «competencia» tiene varios significados: puede ser una habilidad, un poder o una capacidad. Además, se dan las mismas definiciones para la palabra «competencia» (en plural «competencias») y, por lo tanto, se asume que ambos términos pueden usarse como sinónimos. De hecho, en la literatura de gestión, muchos autores usan constantemente «competencia» y «competencia» como sinónimos (Boam y Sparrow 1992 ; Brown 1993 ; Smith 1993 ), por lo que el constructo de la competencia gerencial se expresa a través de los términos «competencias gerenciales» (Carson y Gilmore 2000 ), «competencia gerencial» (Bernardin et al. 2016 ) o «competencias gerenciales» (Debrah y Ofori 2005 ). Además, ciertos autores no hacen diferenciación entre competencia gerencial y habilidades gerenciales. Por ejemplo, en su libro «Evaluación de Habilidades Gerenciales» , Paul Iles y Margaret Dale ( 1992 ) utilizan los términos «competencia» y «competencia» para describir las habilidades gerenciales. Otros conceptos que pueden confundirse con la competencia gerencial son «capacidad gerencial» (Anggraini y Sholihin, 2023 ) o «capacidad gerencial dinámica» (Heubeck, 2023 ).
Muchas definiciones resaltan las dificultades de definir “competencia” como un constructo tanto general como específico y, por lo tanto, sufren de tautología. Según Hartle ( 1995 ), una sola competencia consta de varias competencias visibles (como conocimientos y habilidades) y elementos subyacentes de las competencias (como rasgos y motivos). De manera similar, Dooley et al. ( 2004 ) consideran las competencias como “capacidades de desempeño necesarias para demostrar la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades (competencia)”. Estas definiciones implican que la competencia es un subconjunto de sí misma, lo que viola la claridad del constructo (Suddaby 2010 ). Sin embargo, se han hecho algunos intentos para distinguir entre “competencia” y “ ser competente”. Burgoyne ( 1988 ) considera “ser competente” como cumplir con los criterios del puesto y “tener competencias” como “tener las características requeridas para desempeñarse exitosamente”.
De manera similar, Woodruffe ( 1993 ) define la competencia como “aspectos del trabajo que deben realizarse de manera competente” y la competencia como un “conjunto de patrones de comportamiento” que sustentan el desempeño competente. Esto nos remonta a dos enfoques diferentes de la competencia: el enfoque estadounidense y el enfoque del Reino Unido.
White ( 1959 ), por ejemplo, relacionó la competencia con las características psicosociales asociadas con un desempeño superior, que se convirtió en el enfoque dominante promovido en los EE. UU. por McClelland ( 1973 ) y otros. Dicha concepción de la competencia es bastante diferente de los enfoques europeos que incluyen dimensiones cognitivas, funcionales y sociales (Winterton 2009 ) en los que las características psicosociales no aparecen y el énfasis está en desempeñarse según el estándar requerido del empleo en lugar de en un desempeño superior.
En consecuencia, un número considerable de autores se quejan de la ambivalencia del constructo de competencia y concluyen que los intentos de distinguirlos son fútiles (p. ej., Hoffmann 1999 ; Stoof et al. 2002 ; Velde 1997 ). Por ejemplo, Weinert ( 1999 ) comenta “que las muchas definiciones implícitas (en el uso de las palabras) y explícitas (en los marcos teóricos de referencia) de competencia son tan heterogéneas que solo queda un núcleo conceptual pequeño y vago” (Weinert 1999 , p. 26). Además, para Ashworth y Saxton ( 1990 ), “…no está claro si una competencia es un atributo personal, un acto o el resultado de una acción…”.
En general, la gran cantidad de definiciones de competencia y el uso intercambiable de competencia y competencia en la literatura son una fuente clave de incertidumbre y divergencia en la comprensión. Identificar el significado preciso de este constructo es esencial porque involucra no solo cómo se conceptualizan y fomentan el aprendizaje y el desarrollo, sino también la practicidad de hacerlo dentro de los entornos organizacionales (Collin 1997 ). Tener mayor claridad sobre la competencia gerencial es significativo y tiene resultados organizacionales positivos. Por lo tanto, el propósito de este artículo es mejorar la claridad del constructo de competencia en la literatura de gestión. En general, un constructo es una configuración mental amplia de un fenómeno dado (Bacharach 1989 , p. 500), que puede presentarse como una declaración que consta de varios componentes del mundo conceptual (Priem y Butler 2001 , p. 61). En este documento, nos referimos a este constructo como el constructo de competencia gerencial. Al usar el término «competencia», adherimos a la perspectiva de Mulder ( 2007 ), según la cual «competencia» representa una parte y «ser competente» su todo correspondiente.
Específicamente, nuestra pregunta de investigación es «¿Cuáles son los componentes conceptuales de la competencia gerencial?». Para responder a esta pregunta, realizamos una revisión sistemática de la literatura sobre estudios de competencia gerencial utilizando la base de datos Scopus. Este método ya ha sido aplicado por otros investigadores para aclarar la definición de un constructo (p. ej., Clark et al. 2023 ); nos permitió buscar estudios de diferentes disciplinas y durante un largo período de tiempo. De los estudios encontrados, extrajimos las definiciones de competencia gerencial y realizamos una descomposición semántica (Akmajian et al. 2017 ) sobre ellas. A partir de esto, proponemos una conceptualización de la competencia gerencial que comprende los siguientes siete componentes: rol, acción, contexto, competencia, disposición, capacidad y efectividad. Nuestra conceptualización ofrece cuatro contribuciones a convocatorias previas de estudios que podrían aclarar el constructo de competencia gerencial (Boak 1991 ; Dai y Liang 2012 ; Jena y Sahoo 2014 ; Stone et al. 2013 ; Tate 1995 ; Winterton y Winterton 1999 ). Primero, presentamos todas las definiciones disponibles y las usamos sistemáticamente para formular una definición mejorada. Segundo, analizamos las relaciones semánticas con otros constructos. Tercero, demostramos las condiciones de alcance en las que es aplicable el constructo. Cuarto, demostramos cómo los siete componentes conceptuales forman la coherencia teórica (Suddaby 2010 ).
El resto del documento se organiza de la siguiente manera. La sección de antecedentes teóricos ofrece una visión histórica de la competencia para mostrar al lector cuándo se introdujo el término en la investigación y cuándo se consolidó en el ámbito de la gestión. Posteriormente, la sección de metodología ofrece una perspectiva de los diferentes pasos necesarios para realizar una revisión sistemática de la literatura. La sección de hallazgos presenta los resultados de la revisión de la literatura y el análisis correspondiente. Aquí, se discuten los hallazgos en términos de los cuatro elementos básicos de la claridad del constructo de Suddaby ( 2010 ) y se propone una agenda de investigación. La sección de conclusiones presenta la contribución teórica, las implicaciones gerenciales y las limitaciones del estudio.
2 Antecedentes teóricos
2.1 Antecedentes de la competencia gerencial
Como indica Mulder ( 2011 ), el concepto de competencia, que consiste en saber quién es suficientemente bueno para llevar a cabo tareas específicas, es antiguo. Las lenguas persa (siglo XVII a. C.), griega (siglo III a. C.), latina y europea occidental (siglo XVI d. C.) contienen referencias tempranas a este concepto.
Aunque el término «competencia» no era aún un concepto académico, se utilizaba en publicaciones académicas a principios del siglo XX (p. ej., Dewey , 1916 ; Small , 1914 ). Uno de los primeros estudios de la época moderna en investigar qué constituye un desempeño competente en el trabajo fue el de Taylor ( 1911 ). Desarrolló su famoso estudio de tiempos y movimientos para determinar el método más eficiente de realizar una tarea. Esto debería ayudar a los gerentes a comprender las habilidades requeridas para que las personas ejecuten el trabajo y, en consecuencia, a brindar la capacitación adecuada para mejorar estas habilidades.
White ( 1959 ), a quien se le atribuye la introducción del término, consideraba la competencia como un concepto motivacional. Sin embargo, definir la competencia como “la capacidad de un organismo para interactuar eficazmente con su entorno” no es lo más esclarecedor y no logra capturar adecuadamente la dimensión motivacional en el trabajo de White, que en sí mismo también es cuestionable, ya que la mayoría de la literatura de gestión distingue claramente la competencia de la motivación. Esto es evidente, por ejemplo, en el modelo AMO, en el que las habilidades pueden considerarse competencias (Kellner et al. 2019 ). McClelland ( 1973 ) siguió el enfoque de White y criticó el uso de pruebas de aptitud e inteligencia como herramientas de selección, ya que estas pruebas no tienen ninguna correlación con el desempeño laboral exitoso. Como eran similares a las pruebas en escuelas y universidades, serían buenas para predecir el desempeño académico pero no el desempeño laboral. Según McClelland, el desempeño laboral exitoso no solo consistiría en la inteligencia sino también en variables personales que él llamó “competencias” (McClelland 1973 , p. 10). Con su consultora McBer and Company, McClelland desarrolló pruebas que permitían predecir la competencia de un individuo en lugar de su inteligencia. El enfoque y los argumentos de McClelland sobre la superioridad de la competencia han sido cuestionados empíricamente por Barrett y Depinet ( 1991 ), quienes contribuyeron a restaurar la idea de las pruebas de inteligencia.
2.2 El enfoque estadounidense sobre la competencia gerencial
Fue durante la década de 1970 cuando el concepto de competencia se conectó por primera vez con el campo de la administración. La American Management Association (AMA) quería encontrar competencias que diferenciaran a los gerentes exitosos de los menos exitosos. En este contexto, se denominaron «competencias gerenciales». Junto con McBer and Company, AMA realizó un estudio a gran escala con más de 1800 gerentes para crear un modelo de competencia.
Definieron una competencia como «conocimiento genérico, motivo, rasgo, autoimagen, rol social o habilidad de una persona que está causalmente relacionada con un rendimiento superior» (Hayes 1979 , p. 2). Sin embargo, esta definición también es una fuente de confusión conceptual porque la inclusión del motivo, la autoimagen y el rol social son bastante distintos de la competencia, particularmente el rol social, que por definición es una función de un puesto y no una característica de un individuo o una habilidad que uno puede desarrollar.
En 1980, Patricia McLagan propuso convertir las competencias en un tema clave en la gestión de recursos humanos. Según McLagan ( 1980 ), las competencias eran «los conocimientos y habilidades que fundamentan un desempeño laboral eficaz» (p. 22). La importancia de este enfoque de competencias radica en que, a pesar de ser estadounidense, define las competencias utilizando conocimientos, habilidades y capacidades (KSA), que se consideran la base de un desempeño laboral eficaz (no superior). Por lo tanto, sitúa a McLagan en la misma categoría que los enfoques europeos de competencia.
En 1982, Richard Boyatzis, un colega de McClelland en McBer Company, escribió “el primer libro empíricamente basado y completamente investigado sobre el desarrollo del modelo de competencia” (Rothwell y Lindholm 1999 ). Este libro, titulado The Competent Manager aumentó la popularidad del término “competencia” en el sector empresarial y de gestión (Cardy y Selvarajan 2006 ; Woodruffe 1993 ). Basándose en Hayes ( 1979 ), Boyatzis definió la competencia como “una característica subyacente de una persona” que podría ser “un motivo, rasgo, habilidad, aspecto de la autoimagen o rol social de uno, o un cuerpo de conocimiento que él o ella utiliza” (Boyatzis 1982 , p. 21). Desarrolló un modelo de desempeño laboral efectivo, que constaba de tres componentes: las competencias del individuo, las demandas del trabajo y el entorno organizacional. Con este modelo, enfatizó que un desempeño competente no sólo requiere de individuos que posean competencias relevantes sino que también depende de las características del puesto y del contexto organizacional.
Basándose en el trabajo de Boyatzis, Lyle y Signe Spencer resumieron 20 años de investigación de competencias de McClelland y McBer and Company. Su libro Competence at Work: Models for Superior Performance de 1993 es uno de los libros “más orientados a la investigación” y “exhaustivos” sobre modelos de competencias (Rothwell y Lindholm 1999 ). Utilizando los hallazgos de 286 estudios de competencias, los autores crearon un Diccionario de competencias para las 21 competencias más comunes que conducen a un rendimiento superior en trabajos gerenciales. A pesar de la importancia de este trabajo, implica que diferentes trabajos gerenciales requieren las mismas competencias, lo que ha sido refutado empíricamente por Jacobs (1989 ) . No obstante, el modelo de competencias de la AMA se convirtió en el modelo de competencias más influyente en los EE. UU. y también influyó en el desarrollo de competencias en los países europeos.
2.3 El Reino Unido y otros enfoques europeos sobre la competencia gerencial
La Management Charter Initiative (MCI) y el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) representan el enfoque basado en competencias del Reino Unido, que se centra en el desempeño laboral en funciones específicas y apunta a la certificación y acreditación (Iles 1993 ). De acuerdo con este enfoque, la competencia se ha definido como «la capacidad de realizar las actividades dentro de un área ocupacional a los niveles de desempeño esperados dentro del empleo» (Training Agency 1988 ). En lugar de centrarse en las características individuales de los titulares de empleos exitosos, el método predominante en el Reino Unido fue identificar los roles, tareas y deberes esenciales de la ocupación utilizando una técnica de análisis de trabajo orientada a tareas llamada «análisis funcional» (Cheetham y Chivers 1996 ). Este análisis permitió la creación de listas de competencias para cada trabajo funcional, así como criterios de desempeño que indican el nivel de competencia apropiado. La competencia definida en términos de resultados tuvo el beneficio de mejorar el acceso, reconocer el aprendizaje previo y permitir que los candidatos elijan su modo de aprendizaje preferido (Mulder et al. 2007 ). Por lo tanto, a diferencia de los EE. UU., donde la competencia gerencial se basa en el desempeño superior de los gerentes, el marco del Reino Unido enfatiza los resultados de los gerentes que se desempeñan en lo que se considera un nivel promedio de desempeño.
Es por esto que Hyland ( 1997 , pág. 493) considera que la competencia es «un concepto básico mínimo o de tipo mínimo común denominador… que no significa altos niveles de logro».
Los problemas adicionales que surgen de este enfoque es que las personas son competentes cuando han completado una actividad definida. En consecuencia, Cheng et al. ( 2003 ) cuestionan si las personas que no completan esta actividad se consideran «incompetentes» o «no competentes». Como lo indica Burgoyne ( 1989 ), ser competente es diferente de tener competencias. Simplemente tener competencias plantea la pregunta de cómo se utilizan, quién es la persona que las usa y cómo las desarrolló esta persona. En este sentido, no se considera el comportamiento personal que sustenta el desempeño competente. Un estudio de Winterton y Winterton ( 1999 ) reveló que, si bien el enfoque de la competencia funcional seguía siendo dominante en el Reino Unido, los empleadores adoptaban cada vez más modelos híbridos que incluían el modelo AMA y el modelo británico. La tendencia era adoptar modelos de competencia más holísticos que complementaban la competencia funcional con conocimientos básicos y otros elementos derivados de la realidad, como la ética. El modelo de Cheetham y Chivers ( 1996)) consta de cinco componentes de la competencia profesional: competencia cognitiva (conocimiento), competencia funcional (habilidades), competencia personal (comportamiento), competencia ética (valores) y metacompetencia. Este enfoque se alinea bien con el enfoque KSA empleado ampliamente en la capacitación, aunque, podría decirse, es el comportamiento más que las actitudes subyacentes lo que debe enfatizarse. El enfoque también refleja el modelo francés de competencia «tryptique» descrito por Le Deist ( 2009 ) que consiste en conocimiento ( savoir ), competencias funcionales ( savoir-faire ) y competencias conductuales ( savoir-être ). Se pueden encontrar diferenciaciones similares en los países de habla alemana, donde el concepto general de competencia en acción vocacional ( handlungskompetenz ) se especifica en competencia de dominio o materia ( fachkompetenz ), competencia personal ( personalkompetenz ), competencia social ( sozialkompetenz ) y competencia de método ( methenkompetenz ) (Le Deist y Winterton 2005 ).
2.4 Investigación empírica sobre la competencia gerencial
La investigación empírica sobre la competencia gerencial a menudo emplea diversas metodologías, que van desde las cualitativas (Cheng et al., 2005 ; Ekaterini, 2011 ; Harison y Boonstra , 2009 ; Sudirman et al., 2019 ) y cuantitativas (p. ej., Gentry et al., 2008 ; Veliu y Manxhari , 2017 ) hasta métodos mixtos (Abdullah et al., 2018 ; Qiao y Wang , 2009 ). Estos estudios suelen centrarse en identificar competencias, evaluar los niveles de competencia percibidos y analizar las brechas entre las competencias actuales y las necesarias para mejorar la efectividad gerencial en diferentes contextos.
Los enfoques cualitativos para medir las competencias gerenciales a menudo implican la recopilación de información detallada a través de varios tipos de entrevistas. Estos métodos proporcionan datos contextuales ricos sobre las competencias que los gerentes consideran esenciales para la efectividad. El estudio de Ekaterini ( 2011 ) ejemplifica este enfoque al recopilar incidentes críticos de gerentes intermedios durante entrevistas estructuradas. El enfoque en los dilemas éticos y la equidad permite a los investigadores obtener información sobre las competencias que contribuyen a la efectividad gerencial en escenarios del mundo real. Estudios como los de Sudirman et al. ( 2019 ) y Cheng et al. ( 2005 ) utilizan entrevistas de eventos conductuales para explorar las competencias micro y macro. Estas entrevistas implican pedir a los gerentes que describan situaciones específicas en las que demostraron competencias, destacando así sus aplicaciones prácticas. Harison y Boonstra ( 2009 ) emplearon entrevistas a expertos para refinar su marco de competencias para administrar proyectos de tecnocambio.
Los métodos cuantitativos suelen implicar encuestas estructuradas y cuestionarios que permiten la evaluación sistemática de competencias en muestras más grandes. El instrumento SKILLSCOPE utilizado por Gentry et al. ( 2008 ) es un excelente ejemplo de una herramienta de evaluación de 360 grados. Este método evalúa las competencias gerenciales desde múltiples perspectivas, incluidas las autoevaluaciones y la retroalimentación de pares y supervisores, lo que proporciona una visión integral de las competencias de un individuo. El estudio de Veliu y Manxhari ( 2017 ) utilizó un cuestionario autoadministrado para recopilar las percepciones de las competencias entre los empleados gerenciales. Varios estudios (Qiao y Wang 2009 ; Liang et al. 2018 ; Viitala 2005 ; Wickramasinghe y De Zoyza 2009 ) emplean escalas Likert de cinco o siete puntos para cuantificar las percepciones de los gerentes sobre la importancia y la frecuencia de las competencias. Estas escalas facilitan la identificación de brechas de competencias y la priorización de áreas de desarrollo de habilidades.
Algunos estudios adoptan métodos mixtos, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas para proporcionar una comprensión más matizada de las competencias gerenciales. Abdullah et al. ( 2018 ) emplearon un análisis temático multicapa de la literatura, junto con entrevistas estructuradas y una encuesta para validar y generalizar las competencias técnicas en la gestión de la construcción. Esta combinación mejora la solidez de los hallazgos mediante la triangulación de las fuentes de datos. En la investigación de Qiao y Wang ( 2009 ), se utilizó una combinación de nominaciones cualitativas por pares y cuestionarios cuantitativos para identificar y validar las competencias centrales, lo que demuestra los beneficios de integrar múltiples metodologías.
Los estudios presentados en esta sección demuestran que la investigación empírica sobre la competencia gerencial emplea diversas técnicas de medición. Mientras que los métodos cualitativos, como las entrevistas de incidentes críticos y las entrevistas de eventos conductuales, proporcionan información detallada, los enfoques cuantitativos, como las evaluaciones de 360 grados y las encuestas en escala Likert, facilitan evaluaciones sistemáticas en poblaciones. Los enfoques de métodos mixtos combinan las ventajas de las técnicas cualitativas y cuantitativas, lo que mejora la validez y la aplicabilidad general de los hallazgos.
2.5 Ambigüedades conceptuales y necesidad de claridad en la competencia gerencial
En resumen, es evidente que desde la introducción del constructo de competencia y competencia gerencial, se han publicado varios análisis conceptuales, revisiones y artículos de investigación (Boak 1991 ; Burgoyne 1989 ; Le Deist y Winterton 2005 ; Mulder y Winterton 2017 ; Spencer y Spencer 1993 ; Tate 1995 ). Al igual que con muchos conceptos nuevos en las ciencias sociales, numerosos autores han proporcionado definiciones alternativas de «competencia» y «competencia», y los revisores han destacado las diversas características reflejadas en estas definiciones. Ya hemos señalado en la introducción que existe una falta de claridad para los conceptos de competencia y competencia gerencial, por lo que varios autores han criticado el concepto. Por ejemplo, Westera ( 2001 ) considera la competencia como una «etiqueta poco clara, que no aumenta nuestro conocimiento y comprensión del mundo». Van der Klink y Boon ( 2003 ) describen la competencia como un “concepto difuso”, pero la reconocen como un “término útil” para cerrar la brecha entre los niveles educativos y los requisitos para el empleo.
Para mayor claridad del constructo, este artículo examina los componentes conceptuales del constructo de competencia gerencial mediante la comparación de diversas definiciones de competencia gerencial, competencias gerenciales, competencia gerencial y competencias gerenciales. El método más adecuado para encontrar estas definiciones es una revisión sistemática de la literatura, que se presenta en la siguiente sección.
3 Metodología
3.1 Método de investigación
Basado en Tranfield et al. ( 2003 ), el presente estudio utiliza una revisión sistemática de la literatura para responder a la pregunta de investigación propuesta en la introducción. Esta metodología nos permitió analizar críticamente y sintetizar la investigación existente para identificar artículos con definiciones de competencia gerencial. La búsqueda se realizó en la base de datos Scopus hasta finales del año 2024. Varias palabras clave relacionadas con competencias, como habilidades, capacidades y experiencia, se combinaron con el operador booleano OR. En consecuencia, se utilizó la siguiente cadena de búsqueda: “competent manager*” OR “managerial competenc*” OR “manage* competenc*” OR “managerial skills” OR “management skills” OR “managerial expertise” OR “management expertise” OR “managerial ability*” OR “management ability*”. Para garantizar que la información recopilada sea útil y esté relacionada con la pregunta de investigación examinada, aplicamos un proceso de filtrado en la base de datos de investigación. El mecanismo de filtrado aplicó los siguientes criterios de limitación:
- (1)El área temática se limitó a negocios, administración y contabilidad; no se consideraron otras disciplinas como matemáticas o artes y humanidades.
- (2)El tipo de documento se limitó a artículos de revistas revisadas por pares para garantizar el rigor científico; no se consideraron actas de conferencias, capítulos de libros, editoriales ni revisiones.
- (3)El lenguaje se limitó a artículos publicados en inglés para facilitar el procesamiento del análisis de texto en lenguaje natural; no se consideraron artículos en otros idiomas.
- (4)La etapa de publicación se limitó a los artículos que habían sido finalizados, no se consideraron artículos no publicados ni trabajos en desarrollo.
3.2 Muestra de artículos
La adopción de estos criterios de limitación resultó en una muestra inicial de 1036 artículos. Para garantizar la alta calidad de los trabajos, solo incluimos artículos de revistas clasificadas en los puestos 3, 4 y 4* en la Guía de Revistas Académicas 2021. De esta forma, redujimos la muestra inicial de 980 artículos a 174. A continuación, se analizaron los 174 artículos en busca de definiciones únicas de competencia gerencial, es decir, las formuladas por sus autores. Durante este proceso, se excluyeron 143 artículos porque a) se centraban en las capacidades de la organización en lugar de las competencias del gerente individual (N = 101), y b) definían las competencias en general citando a otros autores (N = 42). La muestra final consistió en 31 artículos con definiciones únicas de competencia gerencial. La Figura 1 resume e ilustra el flujo de revisión sistemática utilizado para finalizar el conjunto de datos de 31 artículos.
Hallazgos
4.1 Construcciones de competencia y sus definiciones
La Tabla 2 representa los constructos de competencia y sus definiciones en los 31 artículos que utilizamos para el análisis semántico. En general, se adoptaron ocho formulaciones del constructo de competencia gerencial: competencia gerencial (Bücker y Poutsma 2010 ; Du Gay et al. 1996 ; Ngai et al. 2011 ; Pedraza-Rodríguez et al. 2023 ), competencia gerencial (Avkiran 1999 ; Burgoyne 1989 ; Collin 1989 ), competencias gerenciales (Hay 1990 ; Whitely 1989 ), competencia gerencial (Tett et al. 2000 ), competencia gerencial (Bernardin et al. 2016 ; Hogan y Warrenfeltz 2003 ; Wickramasinghe y De Zoyza 2011 ), competencias gerenciales (Carson y Gilmore 2000 ; Carstens y De Kock 2017 ; Chen y Wu 2011 ; Daouk-Öyry et al. 2021 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Muzzi y Albertini 2015 ; Sambasivan et al. 2009 ), competencias gerenciales (Busulwa et al. 2022 ; Debrah y Ofori 2005 ; Donbesuur et al. 2023 ; Harvey y Richey 2001 ; Kanugo y Misra 1992 ; Levenson et al. 2006 ; Shet y Pereira 2021 ; Siu 1998 ; Veliu y Manxhari 2017 ; Wickramasinghe y De Zoyza 2009 ) y cualidades gerenciales (Burgoyne y Stuart 1976 ). Sin suponer ninguna diferencia entre las palabras “gestión” y “gerencial”, es evidente que la mayoría de las definiciones son para gestión/competencias gerenciales (17), siete son para gestión/competencia gerencial, tres para gestión/competencia gerencial, dos para competencias gerenciales (sin gestión) y una para cualidades gerenciales.
4.2 Descomposición semántica
Para responder a nuestra pregunta de investigación «¿Cuáles son los componentes conceptuales de la competencia gerencial?», aplicamos la descomposición semántica a las 31 definiciones que identificamos a partir de nuestra revisión sistemática de la literatura. Como se describe en la sección de metodología, descompusimos sistemáticamente cada definición en una serie de primitivos constituyentes, que están marcados en fuente gris y número (p1–p8) en la Tabla 2. Después de esto, contamos la frecuencia de cada primitivo constituyente. Para aquellos primitivos constituyentes que ocurrieron con una frecuencia mayor a uno, verificamos sus definiciones en el Oxford Dictionary of English (ODE 2010 ). Las definiciones nos ayudaron a comparar los primitivos constituyentes entre sí e identificar siete primitivos principales que representan los componentes conceptuales clave de la competencia gerencial (Tabla 3 ): rol, competencia, disposición, capacidad, acción, contexto y efectividad.
4.2.1 Primitivo 1: rol
El primer primitivo que se hace evidente a partir de las definiciones es «rol»; 19 de 31 definiciones incluyeron 1 que constituye primitivo relacionado con el rol y 2 de 31 definiciones incluyeron 2 que constituyen primitivos relacionados con el rol. Los primitivos constitutivos mencionados con más frecuencia fueron «gerente» (Avkiran 1999 ; Bücker y Poutsma 2010 ; Burgoyne 1989 ; Du Gay et al. 1996 ) y «gerentes» (Burgoyne y Stuart 1976 ; Busulwa et al. 2022 ; Carstens y De Kock 2017 ; Daouk-Öyry et al. 2021 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Harvey y Richey 2001 ; Hay 1990 ; Siu 1998 ). En total, este primitivo surgió a partir de 23 primitivos constitutivos.
4.2.2 Primitiva 2: competencia
En este primitivo, 6 de 31 definiciones incluyeron una que constituía un primitivo, 12 de 31 definiciones incluyeron 2 que constituían primitivos y 2 de 31 tenían 3 que constituían primitivos. Los primitivos constitutivos mencionados con más frecuencia fueron «habilidades» y «conocimiento», y muchos autores los usaron ambos en sus definiciones (Bernardin et al. 2016 ; Busulwa et al. 2022 ; Carstens y De Kock 2017 ; Chen y Wu 2011 ; Daouk-Öyry et al. 2021 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Sambasivan et al. 2009 ; Shet y Pereira 2021 ; Siu 1998 ; Veliu y Manxhari 2017 ; Wickramasinghe y De Zoyza 2009 ). En total, este primitivo surgió a partir de 36 primitivos constituyentes.
4.2.3 Primitiva 3: disposición
En este primitivo, 13 de 31 definiciones incluyeron 1 que constituía un primitivo, 2 de 31 definiciones incluyeron 2 que constituían primitivos, 1 de 31 tenía 3 que constituían primitivos y 1 de 31 tenía 4 que constituían primitivos. Los primitivos constituyentes mencionados con más frecuencia fueron “actitudes” (Collin 1989 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Pedraza-Rodríguez et al. 2023 ; Shet y Pereira 2021 ), “atributos” (Carson y Gilmore 2000 ; Du Gay et al. 1996 ), diversas formas de “características” (Avkiran 1999 ; Busulwa et al. 2022 ; Carson y Gilmore 2000 ; Daouk – Öyry et al. 2011 ; y “valores” (Collin 1989 ; Ngai et al. 2011 ). En conjunto, este primitivo surgió a partir de 24 primitivos constitutivos.
4.2.4 Primitiva 4: capacidad
En este primitivo, 18 de 31 definiciones incluyeron 1 que constituye un primitivo y 3 de 31 definiciones incluyeron 2 que constituyen primitivos. Los primitivos constituyentes mencionados con mayor frecuencia fueron “capacidad” (Burgoyne 1989 ; Kanugo y Misra 1992 ; Ngai et al. 2011 ; Siu 1998 ), “habilidades” (Bernardin et al. 2016 ; Busulwa et al. 2022 ; Carstens y De Kock 2017 ; Daouk-Öyry et al. 2021 ; Sambasivan et al. 2009 ; Veliu y Manxhari 2017 ) y variaciones de “capacidades” (Bücker y Poutsma 2010 ; Donbesuur et al. 2023 ; Du Gay et al. 1996 ; Whitely 1989 ). En general, este primitivo surgió de 24 primitivos constituyentes.
4.2.5 Primitiva 5: acción
En este primitivo, 12 de 31 definiciones incluyeron 1 que constituye un primitivo, 2 de 31 definiciones incluyeron 2 que constituyen primitivos, 2 de 31 tenían 3 que constituyen primitivos y 1 de 31 tenía 4 que constituyen primitivos. Los primitivos constitutivos mencionados con más frecuencia fueron varios tipos de «comportamiento» (Muzzi y Albertini 2015 ; Pedraza-Rodríguez et al. 2023 ; Shet y Pereira 2021 ; Tett et al. 2000 ; Veliu y Manxhari 2017 ), y «acciones gerenciales» (Carson y Gilmore 2000 ; Debrah y Ofori 2005 ; Levenson et al. 2006 ; Muzzi y Albertini 2015 ; Sambasivan et al. 2009 ; Whitely 1989 ). En total, este primitivo surgió a partir de 26 primitivos constituyentes.
4.2.6 Primitiva 6: contexto
En este primitivo, 7 de 31 definiciones incluyeron 1 primitivo constitutivo, 2 de 31 definiciones incluyeron 2 primitivos constitutivos y 1 de 31 tuvo 3 primitivos constitutivos. Los primitivos constitutivos mencionados con mayor frecuencia estaban relacionados con aspectos dentro de la organización (Chen y Wu, 2011 ; Collin , 1989 ; Debrah y Ofori , 2005 ; Du Gay et al., 1996 ; Hogan y Warrenfeltz , 2003 ; Ngai et al., 2011 ; Wickramasinghe y De Zoyza , 2011 ). Sin embargo, también se mencionaron “una amplia gama de fuerzas externas a su organización” (Collin , 1989 ), “redes empresariales externas informales” (Harvey y Richey, 2001 ), “entornos cada vez más complejos” (Hay, 1990 ) y “cambios de mercado” (Ngai et al., 2011 ). En general, este primitivo surgió de 14 primitivos constituyentes.
4.2.7 Primitiva 7: eficacia
En este primitivo, 14 de 31 definiciones incluyeron 1 que constituía un primitivo, 5 de 31 definiciones incluyeron 2 que constituían primitivos y 1 de 31 tenía 3 que constituían primitivos. Los primitivos constitutivos mencionados con mayor frecuencia estaban relacionados con ser efectivo (Avkiran 1999 ; Busulwa et al. 2022 ; Debrah y Ofori 2005 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Hogan y Warrenfeltz 2003 ; Pedraza-Rodríguez et al. 2023 ; Siu 1998 ; Tett et al. 2000 ; Veliu y Manxhari 2017 ; Wickramasinghe y De Zoyza 2009 , 2011 ), lograr objetivos (Carstens y De Kock 2017 ; Harvey y Richey 2001 ) y mejorar el rendimiento (Avkiran 1999 ; Burgoyne y Stuart 1976 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Levenson et al. 2006 ; Shet y Pereira 2021 ). En total, este primitivo surgió de 27 primitivos constituyentes.
5 Discusión de los hallazgos y agenda de investigación
En esta sección, primero analizamos nuestros hallazgos considerando cuatro elementos básicos de la claridad de constructo: definiciones, relaciones semánticas con otros constructos, condiciones de alcance y coherencia teórica (Suddaby, 2010 ). En segundo lugar, proponemos una agenda de investigación para el estudio de la competencia gerencial relacionada con los cuatro elementos de la claridad de constructo de Suddaby ( 2010 ), así como con tres áreas prácticas adicionales.
5.1 Definiciones de competencia gerencial
Según Suddaby ( 2010 , p. 347), podría decirse que el problema más común con las definiciones es que los autores simplemente no definen sus constructos. En nuestros hallazgos, 26 de 73 artículos no definieron el constructo de competencia gerencial. Contrariamente a estos artículos sin definiciones, 47 artículos proporcionaron definiciones, 31 de las cuales fueron únicas y se utilizaron en nuestra descomposición semántica. Con base en la descomposición semántica de estas 31 definiciones, nuestros hallazgos indican que la competencia gerencial consta de siete componentes: rol, competencia, disposición, capacidad, acción, contexto y efectividad. Usando estos siete componentes, proponemos la siguiente definición de trabajo de competencia gerencial:
Una combinación de habilidades, conocimiento y características que proporciona a los gerentes la capacidad de desempeñarse de una manera que impacta positivamente a su organización.
Al basar nuestra definición en una revisión sistemática de la literatura y la descomposición semántica, contribuimos a estudios previos que han solicitado una aclaración del constructo de competencia gerencial (Dai y Liang, 2012 ; Jena y Sahoo, 2014 ; Stone et al., 2013 ). Sin embargo, nuestro objetivo es recalibrar esta definición práctica tras analizar los otros tres elementos básicos de la claridad del constructo.
5.2 Relaciones semánticas con otros constructos
Además de las definiciones, la claridad de constructo requiere que el autor examine la relación semántica del constructo focal con otros constructos. Como indican nuestros siete primitivos, los constructos existen en relaciones referenciales con otros constructos y los fenómenos que están diseñados para representar (Suddaby 2010 , pág. 347). El primer primitivo, «rol», incluye constructos que se refieren a un actor a nivel individual, siendo los más frecuentes un gerente o gerentes. Curiosamente, todos estos constructos, excepto «persona», se refieren a formas estructurales, que implican roles y posiciones vinculadas a los objetivos y valores de una organización, en lugar de a la agencia, que definimos como las acciones voluntarias de las personas que podrían reestructurar estos roles y posiciones (véase Poole y van de Ven 1989 , pág. 570).
Por el contrario, el segundo primitivo “competencia” y el tercer primitivo “disposición” incluyen constructos que se relacionan con una persona y no con un rol. En el segundo primitivo, los constructos “habilidades” y “conocimiento” son aspectos que una persona ha aprendido. Estudios previos han medido empíricamente la relación de la competencia gerencial y otros constructos tales como habilidades (Asumeng 2014 ; Gaál et al. 2013 ) y desempeño (Levenson et al. 2006 ; Veliu y Manxhari 2017 ; Qiao y Wang 2009 ). Notamos que en algunos de estos artículos, competencia gerencial y habilidades gerenciales se usan como sinónimos (Asumeng 2014 ; Levenson et al. 2006 ; Qiao y Wang 2009 ), lo que disminuye la claridad del constructo de competencia gerencial. En el tercer primitivo, constructos tales como actitudes, características personales y rasgos están profundamente arraigados en la personalidad de un individuo. Son más inherentes que las habilidades y el conocimiento en el segundo primitivo. Para Boyatzis ( 1982 ), los constructos de nuestro segundo y tercer primitivo forman niveles de competencia que “afectan diferentes aspectos de la aplicación individual de una competencia particular” (p. 28). Identificó habilidades, autoimagen, rol social, motivos y rasgos. Spencer y Spencer ( 1993 ) los denominaron “características subyacentes”, que clasificaron como conocimiento, habilidades, autoconcepto, rasgos y motivos. Cuando comparamos los constructos que se relacionan con una persona en los estudios clásicos sobre competencia gerencial de Boyatzis ( 1982 ) y Spencer y Spencer ( 1993 ) con los incluidos en la revisión de la literatura, se hace evidente que los investigadores contemporáneos consideran otros constructos como más relevantes. Si bien el conocimiento y las habilidades aún se incluyen, solo un artículo (Fjelstul y Tesone 2008 ) menciona rasgos, motivos y autoconcepto. Dado que el término «característica» también aparece en las definiciones, se puede asumir que incluye constructos como rasgos, motivos y autoconcepto. Sin embargo, estas suposiciones reducen la claridad del constructo de competencia gerencial.
El cuarto primitivo, “capacidad”, incluye los constructos de “habilidad”, “capacidad” y variaciones de “capacidad”. Estos constructos poseen una dimensión teórica diferente a los constructos en otros primitivos. Los constructos bajo “capacidad” describen potencialidad en lugar de actualidad, que son dos entidades ontológicas diferentes (Modrak 1979 ). Describen el conocimiento, las habilidades y las disposiciones del gerente que tienen la potencialidad de actualizarse (Bolton et al. 1999 ; Tigre, Henriques y Curado 2023). Podría decirse que el contraste es mayor con nuestro quinto primitivo “acción”. Este primitivo describe una situación en la que se requiere que el gerente dé una respuesta; para dar esta respuesta, el gerente necesita competencia y disposición. Según Hoffmann ( 1999 ), la respuesta es la “demostración observable” de que el gerente ha percibido la situación correctamente y posee los atributos personales relevantes para lidiar con ella de manera competente. Esta acción puede estar relacionada con una tarea gerencial específica, como interactuar con las partes interesadas, asignar recursos, negociar o gestionar problemas. También puede estar relacionada con el desempeño general del gerente en su puesto. Dado que el trabajo de los gerentes es fragmentado, diverso y variable (Antonacopoulou y FitzGerald, 1996 ) y que muchos problemas requieren una resolución ad hoc (Hales, 1986 ), todas las competencias deben renovarse periódicamente y no pueden considerarse conceptos estáticos.
Además, la relación entre los constructos incluidos en nuestros primitivos segundo, tercero, cuarto y quinto se ha visualizado previamente como un iceberg (Bergenhenegouwen 1996 ; Garavan y McGuire 2001 ; Kennedy y Dresser 2005 ), con habilidades, conocimiento y comportamiento por encima de la línea de flotación, y habilidades, capacidades y actitudes por debajo. El razonamiento detrás de esto es que el conocimiento, las habilidades y el comportamiento son características más observables y, por lo tanto, más fáciles de desarrollar que las habilidades, capacidades y actitudes, ya que estas últimas representan las «características personales más profundas» (Bergenhenegouwen 1996 ). Estamos de acuerdo en que esta visualización es útil, porque las capacidades y las actitudes están de hecho más ocultas que el conocimiento y las habilidades. Sin embargo, la visualización del iceberg carece de la dimensión de la potencialidad: el conocimiento, las habilidades y las actitudes son constructos que describen algo que permanece en la memoria de una persona, mientras que las capacidades no. El conocimiento existe en la memoria declarativa, mientras que las habilidades y actitudes permanecen en la memoria no declarativa (Squire, 2004 ). Además, la habilidad o capacidad es la facultad de hacer algo utilizando los elementos almacenados en la memoria, ya sea mediante la evocación consciente del conocimiento o la expresión automática de habilidades y actitudes a través del comportamiento.
En nuestros hallazgos, el sexto “contexto” primitivo y el séptimo “efectividad” primitivo completan los componentes identificados de la competencia gerencial. Usualmente, la efectividad es la consecuencia de la respuesta del gerente a una situación determinada. Esto solo es posible si el gerente tiene la combinación necesaria de competencia y disposición. Existe consenso entre los investigadores de que los gerentes competentes hacen una diferencia en el nivel de desempeño organizacional (Albanese 1989 ; Brown et al. 2018 ; Levenson et al. 2006 ; Sengupta et al. 2013 ; Veliu y Manxhari 2017 ). Como se indica en la revisión de la literatura, la competencia gerencial permite a los gerentes realizar sus tareas de manera más efectiva; también les ayuda a alcanzar sus objetivos individuales y los de la organización y a brindar bienestar económico y social a los individuos y las organizaciones.
5.3 Condiciones de alcance de la competencia directiva
Además de las definiciones y relaciones semánticas con otros constructos, la claridad de constructo requiere que el autor defina las condiciones de alcance bajo las cuales un constructo será o no aplicable (Suddaby 2010 , p. 347). En nuestros hallazgos, las primitivas 1 y 6 conforman las condiciones de alcance bajo las cuales el constructo de competencia gerencial será o no aplicable. Bajo el primer “rol” primitivo, los primitivos constitutivos mencionados con más frecuencia fueron “gerente” (Avkiran 1999 ; Bücker y Poutsma 2010 ; Burgoyne 1989 ; Du Gay et al. 1996 ) y “gerentes” (Burgoyne y Stuart 1976 ; Busulwa et al. 2022 ; Carstens y de Kock 2017 ; Daouk-Öyry et al. 2021 ; Fjelstul y Tesone 2008 ; Harvey y Richey 2001 ; Hay 1990 ; Siu 1998 ). En estos casos, los autores han utilizado un elemento del término que se define en la definición, lo cual es tautológico. En consecuencia, proponemos que las palabras “gerente” o “gerentes” no se utilicen en una definición de competencia gerencial y, por lo tanto, se omitan de nuestra definición de trabajo. Sin embargo, el uso frecuente de «gerente» y «gerentes» implica un enfoque individual, ya que se refiere a personas con puestos directivos. No especifica el tipo de gerente y se aplica a roles como gerente de nivel inferior, gerente intermedio y gerente sénior. En consecuencia, el rol directivo es la primera condición de alcance en la que se aplicará el constructo de competencia gerencial.
El sexto concepto, «contexto», representa el entorno en el que se desempeña el rol del gerente. Incluir el contexto en la definición no es tautológico, pero parece generar circularidad. Como ejemplo de circularidad, Suddaby ( 2010 , p. 347) define la capacidad cognitiva como «una capacidad que permite a las personas aprender con mayor eficacia en contextos dinámicos o complejos», lo cual incluye variables (contextos complejos y dinámicos) que están causalmente relacionadas con el constructo definido. Las definiciones resultantes de la revisión bibliográfica mencionan principalmente una tarea o puesto de trabajo específico (Bücker y Poutsma, 2010 ; Wickramasinghe y De Zoyza, 2011 ) y una organización determinada (Hogan y Warrenfeltz, 2003 ; Wickramasinghe y De Zoyza , 2011 ), pero también una amplia gama de fuerzas dentro y fuera de sus organizaciones (Collin, 1989 ), la cultura (Wickramasinghe y De Zoyza, 2011 ), entornos cada vez más complejos (Hay, 1990 ), redes empresariales informales internas/externas (Harvey y Richey, 2001 ) y el cambio de mercado (Ngai et al., 2011 ) como contextos de la competencia directiva. Esta variedad de contextos en las definiciones de la competencia directiva disminuye la claridad del constructo. Además, el contexto influye y moldea los atributos personales de un directivo. Como ya indicó Hales ( 1986 ), factores como el papel del directivo en una organización; el nivel de responsabilidad; así como el tipo, la estructura y el tamaño de la organización afectan en gran medida el trabajo gerencial y, por lo tanto, también las competencias que requieren. Por lo tanto, incluso si dos gerentes de dos organizaciones de la misma industria tienen el mismo título de trabajo y tienen las mismas tareas, las competencias que requieren pueden ser diferentes. Como los factores contextuales varían, es imposible hacer listas genéricas de competencias que sean relevantes para todas las ocupaciones gerenciales (Bartlett y Ghosal 1997 ). Esto es importante porque todavía existe la creencia en la teoría y la práctica de que las competencias tienen relevancia universal, lo que implica que si una competencia lleva a un mayor desempeño en la Compañía A, también mejorará el desempeño de la Compañía B. Esta llamada «visión reduccionista» sobre la competencia no considera la naturaleza incierta e impredecible del trabajo gerencial (Bradley 1991 ). En consecuencia, proponemos que el contexto no se mencione en la definición general del constructo de competencia gerencial, sino como una condición de alcance de la definición. Al reconocer el rol y el contexto como condiciones del alcance, contribuimos a la literatura que estudia la importancia del contexto para la competencia (Antonacopoulou y FitzGerald 1996 ; Burgoyne 1989) .; Garavan y McGuire 2001 ; Hayes et al. 2000 ; Hoffmann 1999 ; Kurz y Bartram 2002 ; Stuart y Lindsay 1997 ).
5.4 Coherencia teórica de la competencia gerencial
Finalmente, según el cuarto elemento básico de claridad de constructo, el constructo, su definición, sus relaciones semánticas con otros constructos y sus condiciones de alcance deben tener coherencia teórica (Suddaby 2010 , pág. 351). Juntos, los siete componentes interrelacionados (rol, competencia, disposición, capacidad, acción, contexto y efectividad) forman una coherencia teórica del constructo de competencia gerencial en el que todos los componentes deben estar presentes simultáneamente para que exista: La persona en el rol de gerente posee o adquiere diferentes competencias y disposiciones, que le dan la capacidad de realizar acciones que son efectivas en un contexto determinado.
Por lo tanto, definimos la competencia gerencial como la competencia y la disposición que crean una capacidad para acciones organizacionales efectivas .
Sus condiciones de alcance son un rol determinado y un contexto determinado, que son formas estructurales (Poole y van de Ven 1989 ) que definen el alcance de la competencia gerencial. La competencia gerencial de una misma persona puede variar en diferentes contextos o, a la inversa, diferentes roles pueden modificar el alcance de la competencia gerencial en contextos idénticos. A modo de ejemplo, la figura 2 ilustra dos alcances que representan el constructo de competencia gerencial y su coherencia entre sus siete componentes.
Además de los siete componentes teóricos identificados en este estudio, la Fig. 2 ilustra tres dimensiones teóricas diferentes que definen las relaciones entre estos componentes. Primero, el eje X representa la relación entre la agencia y la estructura. Una persona en un rol directivo es influenciada tanto por la estructura—las demandas del rol ligadas a los objetivos y valores de la organización, así como al contexto organizacional—y posee la agencia para tomar acciones voluntarias que pueden reestructurar su rol y el contexto organizacional (ver Poole y van de Ven 1989 , p. 570). Segundo, el eje Y representa la relación entre los niveles individual y organizacional. Las acciones voluntarias de un gerente se originan a nivel individual pero tienen un impacto en el nivel organizacional. La efectividad de estas acciones para la organización crea un ciclo de retroalimentación que influye tanto en la competencia como en la disposición. Tercero, la competencia y la disposición juntas crean una habilidad para actuar de cierta manera. Esta habilidad es influenciada por el rol del gerente y el contexto de la situación. Por lo tanto, utilizamos el término «capacidad», que implica que el individuo no solo posee la habilidad, sino también las circunstancias o condiciones que le permiten lograr algo. Tanto la habilidad como el término más amplio «capacidad» se refieren al potencial para lograr algo. Así, la tercera dimensión teórica en la Fig. 2 es la relación entre potencialidad y actualidad. La potencialidad, ilustrada en gris en la Fig. 2 , está determinada por el rol, el contexto y la capacidad. El rol y el contexto establecen las circunstancias o condiciones que se alinean con la capacidad. Esta alineación crea un número infinito de posibles alcances que se actualizan solo a través de las acciones.
Al demostrar la coherencia teórica de los siete componentes del constructo de competencia gerencial, contribuimos a la corriente de investigación que considera la competencia como un concepto multidimensional (Burgoyne 1989 , 1990 ; Le Deist y Winterton 2005 ; Winterton 2009 ). Específicamente, respondemos a los llamados para un marco integral para comprender la competencia gerencial (Cheng et al. 2003 ; Stuart y Lindsay 1997 ; Viitala 2005 ; Winterton 2009 ). Como se define en este artículo, el constructo de competencia gerencial incluye tanto la competencia como la disposición que permiten a los gerentes hacer su trabajo de manera efectiva, tradicionalmente enfatizadas en estudios de EE. UU. e ilustradas en el lado izquierdo de la Fig. 2 , y el contexto y los roles que establecen un estándar para las tareas y deberes requeridos de los gerentes, que tradicionalmente se enfatizan en estudios del Reino Unido e ilustran en el lado derecho de la Fig. 2 . En el centro de la Fig. 2 se encuentra la «capacidad», que, como se argumentó anteriormente, puede explicarse mediante la dimensión de potencialidad y actualidad. En estudios estadounidenses, la capacidad se ha considerado tradicionalmente como una habilidad que posibilita acciones potenciales, sirviendo como un insumo del individuo al nivel organizacional. En estudios del Reino Unido, la capacidad se ha considerado tradicionalmente como un resultado del nivel organizacional al individual, lo que implica que un gerente tiene el potencial para cumplir con los estándares requeridos (Cheng et al., 2003 ).
Además de los cuatro elementos básicos de claridad del constructo, de carácter más teórico, proponemos tres áreas adicionales de mayor relevancia práctica para el estudio del constructo de la competencia gerencial. Una de ellas puede incluir la medición y la operacionalización de la competencia gerencial. Por ejemplo, los investigadores pueden crear y validar herramientas de evaluación para medir los siete componentes de la competencia gerencial mediante un análisis psicométrico de evaluaciones recientemente desarrolladas. Las posibles preguntas de investigación podrían ser: «¿Cuáles son los métodos más eficaces para evaluar cada componente de la competencia gerencial?» y «¿Cómo pueden adaptarse las herramientas de medición a diferentes contextos organizacionales?». Otra área podría ser la gestión de recursos humanos, en concreto la gestión del talento. Los investigadores pueden realizar investigación-acción en las organizaciones para desarrollar y evaluar prácticas de gestión del talento relacionadas con la competencia gerencial. Pueden examinar cómo las organizaciones pueden diseñar sus procesos de contratación alineados con los siete componentes o investigar los métodos de formación más eficaces para desarrollar cada componente de la competencia gerencial. Finalmente, los efectos longitudinales de la competencia gerencial en el rendimiento organizacional, la satisfacción de los empleados o la innovación también constituyen un área potencial de estudio. Por ejemplo, los investigadores pueden desarrollar encuestas para medir la competencia gerencial y las métricas organizacionales a lo largo del tiempo, o analizar datos de rendimiento de organizaciones que han implementado programas de desarrollo de la competencia gerencial. En la Tabla 5 se presenta una descripción general de estas tres áreas con temas de investigación, preguntas de investigación y métodos
6 Conclusión
Esta investigación representa un avance significativo en la comprensión de la competencia gerencial al descomponer sistemáticamente las innumerables definiciones del concepto presentes en la literatura en sus componentes fundamentales. Mediante la aplicación de la descomposición semántica de 31 definiciones, identificamos siete primitivas principales: rol, competencia, disposición, capacidad, acción, contexto y efectividad, que encapsulan la esencia de la competencia gerencial. Este análisis matizado no solo aclara la naturaleza, a menudo ambigua y multifacética, de la competencia gerencial, sino que también contribuye al discurso teórico de diversas maneras clave.
6.1 Contribución teórica
En general, nuestro estudio contribuye a la investigación organizacional y gerencial centrada en la competencia en general y en la competencia gerencial en particular (p. ej., Asumeng, 2014 ; Qiao y Wang , 2009 ; Ruth , 2006 ). Investigaciones previas no han encontrado consenso ni coherencia en cuanto a la definición de competencia gerencial, lo cual resulta contraproducente para un mayor desarrollo teórico y la comprobación empírica del concepto (Yaniv, 2011 ).
Al delinear los componentes centrales de la competencia gerencial, nuestros hallazgos proporcionan un marco más claro y definido que investigadores y profesionales pueden utilizar. La identificación de estos componentes permite una operacionalización más precisa de la competencia gerencial en estudios empíricos, lo cual es crucial para el avance tanto de la teoría como de la práctica en la gestión.
Nuestra descomposición sistemática se alinea con los criterios de Suddaby ( 2010 ) para la claridad del constructo al ofrecer un enfoque estructurado para comprender la competencia gerencial. Al formular una definición mejorada, analizar las relaciones semánticas con otros constructos, determinar las condiciones de alcance en las que se aplica el constructo y demostrar cómo los siete componentes conceptuales forman una coherencia teórica, mejoramos la claridad del constructo de la competencia gerencial. La síntesis de los siete primitivos identificados en un marco coherente facilitó el desarrollo de un modelo teórico sólido. Este modelo puede servir como base para futuras exploraciones teóricas y validaciones empíricas, contribuyendo significativamente a la evolución de las teorías de gestión. En este sentido, nuestra conceptualización de la competencia gerencial puede ayudar a superar los desafíos de definición previos y, por lo tanto, permitir una investigación teórica y empírica más rigurosa en el futuro (Post et al. 2020 ; Suddaby 2010 ).
6.2 Implicaciones gerenciales
Al comprender claramente el concepto de competencia gerencial a través de los siete pilares identificados, las organizaciones pueden crear un marco más sólido para desarrollar, evaluar y fomentar el talento directivo. Por ejemplo, los componentes definidos de la competencia gerencial pueden integrarse en los procesos de reclutamiento y selección. Esto garantiza una toma de decisiones basada en la evidencia, ya que las organizaciones pueden comparar las competencias percibidas por los candidatos con las evaluaciones de sus supervisores o pares. Esta alineación ayuda a identificar a las personas que demuestran un sólido potencial gerencial según los siete pilares, lo que puede conducir a mejores decisiones de contratación y, en última instancia, a un mejor desempeño organizacional.
Más allá de la selección, se pueden lograr implicaciones gerenciales combinando primitivas con análisis empíricos de brechas de competencias (Wickramasinghe y De Zoyza, 2009 ). Esto puede identificar áreas donde los gerentes requieren desarrollo específico, asegurando así que los programas de capacitación aborden los déficits de habilidades más críticos. Por ejemplo, una vez que se identifican las brechas relacionadas con el «contexto» o la «disposición» primitiva, las organizaciones pueden diseñar intervenciones específicas —como talleres basados en escenarios o sesiones individuales de coaching— para desarrollar resiliencia y adaptabilidad acordes con las condiciones específicas del sector o la cultura a las que se enfrentan los gerentes.
Además, comprender la importancia del concepto «contexto» enfatiza la necesidad de que los gerentes adapten sus competencias en función de las culturas organizacionales, los sectores y las condiciones del mercado. Por lo tanto, los programas de capacitación deben incluir simulaciones contextuales y escenarios que preparen a los gerentes para las complejidades de sus entornos únicos, fomentando así la adaptabilidad y la resiliencia. Esto coincide con el hallazgo empírico de Qiao y Wang ( 2009 ) de que las organizaciones deben considerar las diversas condiciones culturales y de mercado al refinar sus modelos de competencias.
Finalmente, reconocer la importancia de los elementos primitivos «disposición» y «eficacia» en la competencia gerencial puede impulsar a las organizaciones a fomentar entornos propicios que promuevan actitudes positivas y un trabajo en equipo eficaz. Empíricamente, las entrevistas de eventos conductuales con gerentes tanto promedio como superiores (véase Cheng et al., 2005 ) se presentan como un método práctico para identificar las competencias necesarias. Al integrar estas competencias en la cultura organizacional —mediante ciclos de retroalimentación continua, mentoría e iniciativas de desarrollo de liderazgo—, las empresas pueden cultivar un entorno que fomente la colaboración, la motivación y el rendimiento general del equipo.
6.3 Limitaciones
Nuestra investigación presenta algunas limitaciones.
En primer lugar, el estudio se basa en 31 definiciones de competencia gerencial identificadas mediante una revisión sistemática de la literatura. Si bien esta cifra puede aportar algunas ideas, su alcance podría ser limitado y no representar todas las definiciones posibles en diferentes contextos, culturas y sectores.
En segundo lugar, el proceso de descomposición semántica que hemos aplicado para identificar los componentes subyacentes de la competencia gerencial se basa en la interpretación de los investigadores. Esto introduce posibles sesgos, ya que diferentes investigadores pueden descomponer la misma definición de distintas maneras, lo que genera inconsistencias en la identificación de los principales primitivos.
En tercer lugar, algunos de los primitivos primos identificados podrían solaparse conceptualmente, lo que genera ambigüedad a la hora de distinguirlos. Esto podría complicar su aplicación tanto en la teoría como en la práctica, y requerir mayor aclaración y diferenciación.
En cuarto lugar, los roles directivos son multifacéticos y pueden diferir significativamente entre organizaciones e industrias. Los siete componentes identificados podrían simplificar excesivamente las complejidades inherentes a la práctica y el comportamiento directivos reales.
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